Разработка рабочих программ по предмету Русский язык для учащихся с ТНР

ВВЕДЕНИЕ

Русский язык занимает ключевое место в системе образования, выступая не только как объект изучения, но и как средство освоения других дисциплин. Для учащихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) этот предмет представляет особую сложность: речевые расстройства препятствуют формированию функциональной грамотности, абстрактного мышления, навыков работы с текстами и коммуникации. Несмотря на наличие адаптированных программ, их содержание зачастую не учитывает в полной мере специфику психофизического развития детей с ТНР, таких как сниженные познавательные способности, трудности организации деятельности и усвоения информации, что приводит к низкой эффективности обучения, что подчёркивает необходимость разработки специализированных рабочих программ, основанных на принципах коррекционной педагогики и ориентированных на компенсацию речевых нарушений. Это обуславливает актуальность исследования.
Проблема исследования: существующие программы по русскому языку для учащихся с ТНР недостаточно адаптированы к их особым образовательным потребностям. Педагогическая практика показывает, что наблюдается противоречие между требованиями ФГОС к достижению образовательных результатов и реальными возможностями детей с речевыми нарушениями, что требует пересмотра содержания, методов и форм организации учебного процесса.
Объект исследования: процесс обучения русскому языку учащихся среднего звена, в данном случае учеников 5 и 6 классов, с ТНР в условиях школы-интерната для детей с ОВЗ.
Предмет исследования: разработка и внедрение адаптированной рабочей программы по русскому языку для учащихся с ТНР, учитывающей их психофизические особенности.

Цель: создать и апробировать рабочую программу по русскому языку для учащихся 5–6 классов с ТНР, направленную на преодоление речевых нарушений и повышение уровня функциональной грамотности.
Задачи исследования:
1)Проанализировать теоретические аспекты обучения русскому языку детей с ТНР
2)Выявить специфические трудности учащихся с ТНР в освоении русского языка.
3)Разработать адаптированную программу с учётом принципов коррекционной педагогики.
4)Апробировать программу на базе Воронежской школы-интерната №7.
5)Оценить эффективность предложенной методики.
Гипотеза исследования: предполагается, что разработка рабочей программы по русскому языку, включающей коррекционно-развивающие задания, дифференцированный подход и интерактивные методы, позволит: компенсировать речевые нарушения учащихся с ТНР; повысить мотивацию к изучению предмета; улучшить показатели функциональной грамотности.
Методологическая основа. В основу работы легли труды отечественных учёных и педагогов, посвящённые проблемам инклюзивного образования, разработке соответствующих образовательных методик, психолого-педагогическим особенностям школьников с ТНР, таких как Щербатова Н. Г., Филичева Т. Б., Румянцева М. В., Резникова Е. В., Лебединская К. С. и др.
Методы исследования.
1)Теоретические: анализ нормативных документов, научной литературы, образовательных программ.
2)Эмпирические: наблюдение, тестирование, анкетирование педагогов и учащихся.
3)Статистические: количественная и качественная обработка данных.
4)Педагогический эксперимент (апробация программы в школе-интернате №7).
Теоретическая значимость исследования. Работа вносит вклад в развитие коррекционной педагогики и методики преподавания русского языка, систематизируя подходы к обучению детей с ТНР. Результаты исследования расширяют научные представления о методах интеграции коррекционных технологий в предметное обучение, а также обосновывают необходимость дифференциации программ с учетом специфики речевых нарушений.
Практическая значимость исследования. Разработанная программа может быть внедрена в образовательный процесс школ и интернатов для детей с ОВЗ, в частности, в Воронежской школе-интернате №7. Материалы исследования (коррекционные задания, методические рекомендации) помогут педагогам эффективно формировать языковые навыки у учащихся 5–6 классов с ТНР, а также служат основой для адаптации программ в других классах средней школы.
Структура работы. Курсовая работа включает две главы, разделённые на параграфы, заключение, список использованных источников и необходимые приложения.






Глава 1 Теоретические аспекты обучения русскому языку детей с ТНР
1.1 Психолого-педагогическая характеристика учащихся с ТНР

Исследование особенностей психофизического развития детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) долгие годы остаётся ключевой темой в трудах отечественных учёных, таких как Брюховских Л. А, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, К.С. Лебединская и др. Их работы позволили выявить специфические закономерности, характерные для данной категории учащихся, особенно актуальные в среднем школьном возрасте (5–9 классы). Как отмечает Т. Б. Филичева, «первичный речевой дефект неизбежно влечёт за собой вторичные нарушения познавательных процессов, что требует комплексного подхода к обучению» [30].
Названные исследователи выделяют следующие речевые и когнитивные особенности у детей с ТНР:
1. Пространственное восприятие и внимание. У школьников с ТНР наблюдаются трудности в дифференциации пространственных понятий («слева», «справа», «над», «под»), что осложняет освоение грамматических конструкций и текстовой аналитики. По данным Н.А. Емелиной, у 60% таких детей отмечается неустойчивость внимания, быстрая утомляемость и низкая продуктивность при выполнении многоэтапных заданий [13]. В среднем звене это проявляется в неспособности следовать сложным инструкциям на уроках.
2. Память и мышление. Вербальная память, по исследованиям Е.М. Мастюковой, у детей с ТНР снижена, тогда как логическая и смысловая остаются относительно сохранными [22]. Это создаёт дисбаланс: школьники могут понимать общий смысл текста, но испытывают трудности в запоминании терминов и правил, что особенно критично при изучении морфологии и синтаксиса.
Воображение и эмоциональная сфера. Как подчёркивает В.П. Глухов, у учащихся с ТНР воображение отличается стереотипностью: «рисунки и решения задач часто шаблонны, отсутствует оригинальность в интерпретации образов» [8]. В сочетании с повышенной эмоциональной лабильностью (агрессия, застенчивость) это затрудняет творческие задания и коммуникацию на уроках.
При этом следует отметить возрастную специфику среднего звена школьников. Так, у подростков с ТНР на первый план в этом возрасте (10-15 лет) выходят трудности, связанные с усложнением учебной программы. Например, недоразвитие временных представлений («вчера»/«завтра», «час»/«минута») мешает анализу исторических текстов и хронологии событий в литературе; низкая осведомлённость об окружающем мире осложняет выполнение заданий на метапредметные связи (русский язык + биология, география). Также следует акцентировать внимание на специфике функциональных отклонений ЦНС (гипердинамический синдром, церебрастения): они снижают усидчивость, что критично при изучении объёмных тем, таких как, например, «Сложноподчинённые предложения».
Лебединская К. С. выделяет следующие клинические особенности детей с ТНР [19]:
1. Неосложнённая форма (минимальная мозговая дисфункция) — трудности концентрации, слабая регуляция мышечного тонуса. На уроках это проявляется в неровном почерке и ошибках при письме под диктовку.
2. Осложнённая форма (неврологические синдромы) — требует индивидуального темпа обучения из-за быстрой утомляемости.
3. Органические поражения речевых зон мозга — необходима опора на мультисенсорные методы (аудиовизуальные материалы, тактильные карточки).
Этиология ТНР, как отмечает Е.М. Мастюкова, связана с сочетанием биологических (гипоксия плода, резус-конфликт) и социальных факторов (дефицит речевой среды) [22]. Для школьников среднего звена, не получивших своевременную коррекцию, характерны стойкие дисграфия и дислексия, что подтверждается исследованиями Воронежской школы-интерната №7: 45% учащихся 5–6 классов с ТНР демонстрируют ошибки на уровне слова и предложения [27].
Функциональная грамотность, определяемая как способность применять полученные знания для решения практических задач, является ключевым компонентом успешной социализации и академической адаптации учащихся. Для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) её формирование сопряжено с рядом специфических трудностей, обусловленных взаимосвязью речевых и когнитивных процессов. Как отмечает Брюховских Л. А., «речь выступает не только инструментом коммуникации, но и основой для развития абстрактного мышления, категоризации информации и смыслового анализа» [3]. Нарушения речевой деятельности, таким образом, создают барьеры для освоения навыков чтения, письма, работы с текстом и решения межпредметных задач.
Учащиеся с ТНР часто испытывают сложности при декодировании смысла письменных и устных сообщений. Исследования Брюховских Л. А. демонстрируют, что у 70% детей с дизартрией и алалией наблюдаются нарушения семантического анализа: «школьники фокусируются на отдельных словах, но не улавливают логические связи между предложениями» [3]. Это приводит к ошибкам в выполнении заданий, требующих пересказа, выделения главной мысли или сравнения информации. Например, при работе с учебными параграфами по русскому языку такие ученики могут правильно заучить правило, но не сумеют применить его в контексте упражнения.
Формирование функциональной грамотности предполагает свободное владение письмом как средством фиксации и передачи информации. Однако, как подчеркивает А.Н. Корнев, «у детей с ТНР дисграфические ошибки (пропуск букв, аграмматизмы) сочетаются с недостаточным пониманием структуры текста» [15]. В среднем звене это проявляется в неспособности составлять связные ответы на открытые вопросы, писать сочинения или конспекты. Эксперимент, проведенный в Воронежской школе-интернате №7, выявил, что 60% учащихся 5–6 классов с ТНР допускают более 10 ошибок на страницу текста, что вдвое превышает показатели нормы [27].
Функциональная грамотность включает умение аргументировать позицию, задавать вопросы и участвовать в дискуссиях. По данным О. Р. Ворошниной, у детей с ТНР снижена способность к диалогической речи: «их высказывания носят ситуативный характер, отсутствует логическая последовательность, а словарный запас ограничен бытовой лексикой» [5]. Это затрудняет выполнение групповых проектов, обсуждение литературных произведений и даже элементарное взаимодействие с учителем.
Речевые нарушения также осложняют перенос языковых навыков в другие дисциплины. Например, на уроках истории учащиеся с ТНР испытывают трудности при анализе причинно-следственных связей событий, а на математике — при понимании условий текстовых задач. Как отмечает Щербатова Н. Г., «дефицит внутренней речи мешает детям выстраивать алгоритмы действий, что критично для предметов естественно-научного цикла» [31].
Таким образом, формирование функциональной грамотности у детей с ТНР требует учета их психолингвистических особенностей. Согласно исследованиям В.К. Воробьёвой, а также ряда иных авторов, эффективными стратегиями являются: визуализация языковых структур (схемы, таблицы, интеллект-карты), компенсирующая слабость вербальной памяти [4], использование мультисенсорных подходов, например, сочетание аудиозаписей с тактильными упражнениями для закрепления грамматических норм [4; 8], интеграция логопедических техник в предметное обучение, таких как артикуляционная гимнастика перед чтением вслух или мнемотехники для запоминания правил [4; 8; 17].
Таким образом, речевые нарушения создают системные преграды для формирования функциональной грамотности, затрагивая все компоненты учебной деятельности: от базового чтения до сложных когнитивных операций. Однако применение коррекционно-развивающих методик, ориентированных на компенсацию дефицитов, способно минимизировать эти трудности.

1.2. Методологические основы обучения русскому языку детей с ОВЗ

Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), включая тяжелые нарушения речи (ТНР), требует интеграции принципов коррекционной педагогики в образовательный процесс. Как отмечает В. К. Воробьёва, «коррекция речевых нарушений должна быть неотъемлемой частью предметного обучения, а не изолированным направлением работы» [1]. Это предполагает:
Принцип системности — объединение логопедических и педагогических методов. Например, при изучении синтаксиса целесообразно включать упражнения на построение грамматически правильных высказываний, сочетая их с артикуляционной гимнастикой [31].
Принцип компенсации — использование сохранных анализаторов для преодоления дефицитов. Для детей с дизартрией эффективна опора на визуальные схемы и тактильные материалы, тогда как при ринолалии акцент делается на слуховое восприятие [31].
Принцип индивидуализации — адаптация заданий к уровню речевого развития. По данным Р.И. Лалаевой, дифференциация учебного материала позволяет снизить когнитивную нагрузку и предотвратить эмоциональное выгорание учащихся [18].
В инклюзивных школах эти принципы, как правило, реализуются через:
1)Включение коррекционных блоков в уроки (например, мнемотехники для запоминания правил орфографии).
2)Использование мультисенсорных пособий: тактильные карточки с грамматическими схемами, аудиодиктанты с паузами для самопроверки.
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) для детей с ОВЗ предусматривают разработку адаптированных программ (АООП), однако их внедрение сталкивается с рядом сложностей. Согласно исследованиям Резниковой Е. В., ключевые проблемы включают недостаточную гибкость стандартов — требования к объему учебного материала часто не соответствуют возможностям детей с ТНР, что приводит к перегрузкам [1; 24; 25]. Также следует отметить дефицит специализированных ресурсов — отсутствие учебников с упрощенными формулировками и наглядными подсказками.
Анализ методик инклюзивных школ показывает, что успешными являются следующие стратегии адаптации. Это, во-первых, модификация содержания: увеличение времени на повторение (например, 20% урока отводится на закрепление предыдущих тем) [13; 14]. Также это ведение «опорных конспектов» — визуализированных правил с примерами. Может помочь корректировка критериев оценки, такая как снижение объема письменных работ (например, сокращение диктантов до 50–70 слов). В итоге внимание акцентируется на качестве, а не скорости выполнения заданий.
Дифференциация обучения и интерактивные технологии являются ключевыми инструментами преодоления речевых дефицитов. По мнению В.К. Воробьёвой, «интерактивные методы активизируют компенсаторные механизмы, превращая пассивное усвоение знаний в активный диалог» [4].
Эффективными могут быть многоуровневые задания, на базовом уровне, например, вставить пропущенные буквы в словах с выделенными орфограммами, а на продвинутом уровне составить предложения с этими словами, используя причастные обороты.
Также эффективна групповая работа с ролевым распределением: сильные ученики проверяют работы сверстников, формулируя комментарии устно (тренировка связной речи); слабые учащиеся выполняют задания с опорой на алгоритмы-подсказки.
Таким образом, методологическая база обучения русскому языку детей с ТНР должна сочетать нормативную гибкость, коррекционные принципы и инновационные методы. Как подчеркивает Резникова Е. В., «дифференциация и интерактивность не просто облегчают усвоение материала, но и формируют у учащихся уверенность в своих силах» [25].

1.3. Анализ существующих адаптированных программ
по русскому языку

Современные адаптированные программы по русскому языку для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) базируются на принципах коррекционной педагогики, однако их эффективность остается предметом дискуссий. В методической литературе выделяются несколько ключевых программ, рекомендованных для данной категории учащихся. Например, программа Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, ориентированная на преодоление общего недоразвития речи (ОНР), предлагает поэтапное формирование языковых навыков через систему логопедических занятий и интеграцию коррекционных задач в учебный процесс [30]. Ещё один пример — программа Р.И. Лалаевой, направленная на развитие письменной речи у детей с дисграфией и дислексией, которая включает упражнения на дифференциацию звуков, анализ слов и предложений [18]. Несмотря на разнообразие подходов, анализ этих программ выявляет ряд системных проблем, ограничивающих их практическую ценность.
Одной из ключевых слабых сторон является недостаточная связь между коррекцией речевых нарушений и формированием предметных навыков. Как отмечает Румянцева М. В., «многие программы фокусируются на устранении симптомов (например, артикуляционных дефектов), но не обеспечивают перенос полученных умений в контекст учебных дисциплин» [23]. Так, в программе Резниковой Е. В. упражнения на постановку звуков редко соотносятся с заданиями по орфографии или синтаксису, что приводит к фрагментарности знаний. Ученик может успешно произносить звук [р], но продолжать допускать ошибки в написании слов с этой буквой, так как не понимает её роли в морфемной структуре [24; 25].
Второй существенный недостаток — дефицит заданий на развитие коммуникативной компетенции. Большинство программ, включая разработки Е.М. Мастюковой, делают акцент на индивидуальной работе, игнорируя групповые формы взаимодействия. «Задания сводятся к механическому повторению шаблонов, что не стимулирует спонтанную речь и не учит детей адаптировать высказывания к ситуациям общения», — подчёркивает В.К. Воробьёва [4; 22]. Например, в типовых упражнениях на составление предложений редко предусмотрены диалогические сценарии или ролевые игры, которые могли бы помочь учащимся освоить навыки аргументации, ведения дискуссии или пересказа. Это приводит к тому, что даже успешно освоившие грамматику дети испытывают трудности в реальном общении: по данным исследования Щербатова Н. Г, 60% учащихся с ТНР не могут поддержать беседу на внеучебные темы из-за страха ошибиться или непонимания контекста [31].
Третья проблема — отсутствие гибкости в учёте индивидуальных особенностей учащихся. Несмотря на декларацию принципа дифференциации, многие программы, такие как методика А.Н. Корнева, предлагают универсальные шаблоны заданий без учёта вариативности речевых нарушений. «Ребёнок с дизартрией и ребёнок с алалией требуют принципиально разных подходов, но в существующих программах это редко находит отражение», — констатирует Р.И. Лалаева [15; 18]. Например, задания на развитие фонематического слуха, эффективные при ринолалии, могут оказаться бесполезными для учащихся с моторной алалией, которым необходима активизация речевой моторики. Кроме того, программы часто игнорируют сопутствующие нарушения (например, СДВГ или дислексию).
К сильным сторонам существующих программ можно отнести их структурированность и опору на этапность коррекции. Методика Т.Б. Филичевой, например, предлагает чёткую последовательность: от формирования звукопроизношения к развитию связной речи, что обеспечивает системность обучения [1]. Однако, как показывает практика, эта этапность часто нарушается из-за нехватки времени и ресурсов. В Воронежской школе-интернате №7 педагоги отмечают, что «при строгом следовании программе не удаётся уделить достаточное внимание индивидуальным пробелам, что приводит к накоплению ошибок» [27].